普通高中如何实施综合实践活动课程（《中国教育报》）

发布时间：2006-02-20浏览次数：158供稿：福建师大附中

普通高中如何实施综合实践活动课程

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　　综合实践活动课程是我国基础教育课程结构上的一个重大突破和亮点，也是我国基础教育改革的新的生长点。目前，高中新课程正在稳步推进过程中。广大教师对于综合实践活动这一全新的课程领域可能还存在着一些认识上的问题，实践中也产生了一些困惑和偏差。本文试图根据当前实施综合实践活动的现实，对一些问题做出回答。

综合实践活动课程的性质与特点

　　综合实践活动是一门国家规定课程名称、课时和一般要求、地方统一协调和指导、由学校自己开发的课程领域。

　　在《普通高中课程方案(实验)》中，综合实践活动与语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康等领域一起构成新课程的八大领域。综合实践活动由研究性学习活动、社会实践、社区服务三个方面组成，是与学科并列而不是从属或依附于学科的综合课程，在整个课程结构上具有独立的地位，对学生发展具有独特的价值，需要与其他学科不同的实施方式。

　　综合实践活动是国家规定的必修课程，具有严肃性和正统性，但与同样作为必修课程的语文、数学、外语等分科课程相比，有它自身的独特性：它是一门国家规定课程名称、课时和一般要求、地方统一协调和指导、由学校自己开发的课程领域。

　　综合实践活动是“课程”。作为课程，综合实践活动不同于传统意义上的课外活动，具有课程的规定性；作为国家课程计划中独立设置的课程，综合实践活动不是可有可无的，而是必须开设、实施的。

　　综合实践活动课程不属于学科课程。综合实践活动与语文、数学等学科课程有明显的不同，不具有逻辑性、系统性、简约性等分科课程的显著特征。它不以单一学科知识体系为基础，不强调知识的系统性和严密性，不强调课程组织的指令性。但这并不是说综合实践活动就是“非学科性”课程，综合实践活动同样需要学科基础，因此不能绝对地将综合实践活动课程与学科课程割裂开来。

　　综合实践活动课程具有综合性。无论从性质上还是组织方式上看，其与传统意义上的综合课程都有明显不同。传统意义上的综合课程是两门以上学科结合而成的新的课程，本质上依然是一种学科课程。综合实践活动不是学科间的结合，而是经验的综合或整合，即强调学生自主选择知识和经验，重视直接经验和生活实际问题的解决。综合实践活动需要学生认知、能力、情感、态度和价值观的共同参与，成为实践――感知――思考、身体――心理――灵魂等共同参与的“整体学习”和“全人活动”。

　　综合实践活动课程是活动课程。从渊源上看，综合实践活动课程是基于活动课程的一贯主张而发展起来的，与活动课程之间存在着历史性的联系。从实质看，两者也存在内在的联系，兴趣、经验、生活、儿童、活动、实践等既是综合实践活动的核心概念，同样是活动课程的核心概念。

学校应当如何实施综合实践活动

　　综合实践活动课程是国家规定的必修课程，要确保开设。同时也是学校自主开发的课程，学校要协调各方面的力量，形成合力，充分挖掘各种课程资源，建立起独立的评价体系。

　　综合实践活动着眼于改变学生以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，促进学生形成积极的学习态度和良好的学习策略，有助于学生获得亲身参与研究探索的体验；培养发现问题、解决问题以及收集、分析和利用信息的能力；学会分享与合作；形成科学态度以及对社会的责任心和使命感。这种新型的课程对学校工作提出了新的挑战。我们认为，在综合实践活动实施过程中，以下几个方面需要学校特别注意。

　　全面落实《普通高中课程方案(实验)》，确保综合实践活动课程的开设。综合实践活动课程是学校自主开发的课程，需要学校从实际出发进行具体安排，因此相对于其他课程领域，学校可以因地制宜，自主确定研究性学习活动、社会实践、社区服务等的具体实施方式、内容，以及学分认定方式和评价方案，可以说，学校在综合实践活动上具有更大的自主权。但是，综合实践活动也是国家课程，其名称、构成、各部分的课时都是由国家课程方案严格加以规定的。按照《普通高中课程方案(实验)》的规定，高中3年，学生必须完成15学分的研究性学习活动，每学年一周、共6学分的社会实践，不少于10个工作日、2学分的社区服务。这些规定具有强制性，各学校必须严格执行。首先，研究性学习活动、社会实践、社区服务都是综合实践活动不可分割的组成部分，各个部分的侧重点不同，目标、内容、实施时间安排及组织方式上都有差异，不能相互替代，学校在具体实施时应当严格按照《方案》规定的名称设置课程，不能随意归并或者整合。其次，按照《方案》规定的学分数，开足综合实践活动的课时。当然，具体安排是集中还是分散，学校可以根据实际情况作出决定。

　　明确学校各部门和指导教师的职责，协调学校各方的力量，形成合力。综合实践活动的实施是一个系统工程，需要学校各方力量的共同参与，学校必须明确教科室、教务处、年级组长、班主任、指导教师等相关参与者的职责，用制度保证相关参与者各司其职，协调各方力量，使之形成合力。

　　江苏省锡山高中把参与的教师分为三类：指导教师、学术顾问和协管教师。指导教师：全面负责所在班级的研究性学习活动活动的管理和指导等工作。协管教师：负责学生管理和组织指导。主要是两类教师组成，一类是各班级协管，负责班级活动指导和管理；另外一类来自学校服务部门，如计算机机房、图书馆等，负责为学生提供一些现场咨询和基本的技术支持。学术顾问：负责为学生提供所需的专业知识指导，由学生根据课题研究需要自由聘请。学术顾问不需要跟班活动，主要在平时为学生的课题研究提供所需知识，关注学生的课题研究。采用教师指导专业化分工使参与课程实践的教师突破了“职务、学科、年级、工作性质”的界限，不同的人员用不同的方式在不同的时间里参与进来，扮演“课程的组织者、情感的支持者、学习的研修者、信息的咨询者”等不同角色，从而调动了教师参与课程实践的积极性，盘活了学校有限的指导教师资源，也为学校该课程良性发展提供了强有力的人力资源保证。

　　综合实践活动也是一个开放的系统，面向社会，面向生活，因此，仅靠学校的力量是不够的。社会实践、社区服务无疑需要借重于社区中相关的指导力量，研究性学习活动同样需要借助于学校以外的人力资源。

　　充分挖掘、利用各种课程资源。课程资源对于一门课程的价值和意义在综合实践活动中表现得尤为明显，学校不仅需要充分挖掘利用学校内部各种课程资源，更要从社会生活中寻找课程资源。综合实践活动课程的价值指向，在于知识世界向生活世界的回归，无论社会实践与社区服务，还是研究性学习活动，关注点和重心都指向社会生活。可以说，综合实践活动更为重要的课程资源来自学校以外，来自社会生活。

　　在挖掘利用校外的课程资源时，有几个方面必须特别注意。首先，学校应当与家长进行深入的沟通，宣传综合实践活动，争取家长对综合实践活动的理解和支持。家长对综合实践活动的理解或者开放的、积极的心态就是综合实践活动顺利实施的最重要的课程资源之一。

　　其次，校外课程资源的利用必须因地制宜。无论是社会实践、社区服务，还是研究性学习活动，都不能只考虑学生的需求、兴趣，或者学校的期望。是否具有必要的物质技术基础，可操作性如何，“课程成本”如何，这些“条件性”问题也应当是学校的重要的考量。不计成本地“创造条件也要上”并不值得效仿。

　　建立独立的评价体系，提高综合实践活动在学生综合素质评价中的比重。综合实践活动的价值追求决定了综合实践活动的实施和评价不能等同于学科课程的实施和评价。

　　学校应当为综合实践活动建立与学术性课程相区别的独立的评价体系，不能仅关注学生在去情境化的传统纸笔评价中的表现，更应关注学生在真实的情境中的表现；不应只关注学生活动的结果，更应关注学生的整个活动过程，包括学生在活动中的情绪情感、参与程度、投入程度等，要侧重保持学生探究兴趣，增进研究信心，关注学生的优点与特长，促进学生情感、态度及合作意识的协调发展；不能只局限于纸笔考试之类单一的评价方式，倡导档案袋评价、展示性评价、研讨式评价等多种表现性评价方式；不能过于强调评价主体的权威性，让多种主体参与到综合实践活动的评价中来，特别倡导自我评价，让学生在评价中反思，在反思中评价，促进学生监控自己的活动过程，学会对自己的活动结果承担责任。此外，评价方案的设计必须符合实用性、可行性、正当性与准确性等四个标准，避免过于形式化、繁琐或随意的做法，避免把综合实践活动变成“填表活动”。

　　同样需要强调的是，综合素质评价是学生评价的一个十分关键的组成部分，而综合实践活动毫无疑问是学生综合素质最重要的表现场域，因此，在进行综合素质评价时要充分关注综合实践活动，将综合实践活动作为一个重要考量，提高综合实践活动评价在综合素质评价中的比重。

教师在综合实践活动中的角色行为

　　综合实践活动要求教师积极参与课程改革，成为一个创造者；要求教师积极探究未知，成为研究者；要求教师还学生主体地位，成为学生学习的促进者；要求教师多方互动，成为合作者。

　　综合实践活动无论在目标指向、课程内容、实施方式等方面都与学科教学存在明显的差别，要求教师实现教育观念和教育行为的转变，在综合实践活动中扮演一种全新的角色。

　　综合实践活动要求教师积极参与课程改革，成为一个创造者。综合实践活动是一个全新的课程领域，在很多方面，成熟的定型的经验还相当有限，依然有待于探索；综合实践活动作为一个国家规定的课程领域，是由学校自主开发的，学校在课程内容以及课程实施上享有很大的自主权，体现了国家赋予教师的课程自主权；综合实践活动本质上具有生成性、开放性，而不是一个预设的封闭的系统。因此，在综合实践活动的实施中，教师不能以制度课程的忠实的执行者自居，而应当成为一个创造者，充分发挥专业自主，进行自由的创造。

　　但教师在综合实践活动中的创造是有前提的。教师应当认真学习相关的理论和国家文件，充分理解并遵循新一轮课程改革的背景与目标，准确把握综合实践活动的本质、目标定位。只有在此基础上教师才能实现一种真正的创造，而不会是一种滥用专业自主权的随心所欲。如果说交往是教学活动的本质，那么这种本质在综合实践活动中表现得尤为明显。综合实践活动的实施就是一个互动的过程，不仅需要师生之间的互动，更需要教师之间的专业对话，只有基于专业对话，教师之间才能实现真正的合作，教师在综合实践活动中的创造才有可能。但如果一种对话不是基于教师个体的自我反思，那么这种对话就不是一种真正的“专业对话”。而且，教师的创造也必须在深入的自我反思的基础上实现，没有教师的反思，就没有教师的创造，更没有教师自身的更新和发展。

　　综合实践活动要求教师积极探究未知，成为研究者。综合实践活动课程的内容来源于生活，来源于实践，而现实问题的解决往往需要多学科知识的综合运用，超越了教师传统上具有的、以学科知识为核心的知识结构，这无论对于学生还是对于教师都存在着众多未知的挑战。同时，学生是综合实践活动的主体，在综合实践活动，特别是研究性学习活动的内容的确定上享有高度的自主权。这使得教师无法用应对学科教学的知识结构来应对综合实践活动，而必须不断吸纳新知识，更新自己的知识结构。因此，不可能要求教师成为跨学科的通才，教师要胜任综合实践活动的实施，就必须像学生一样成为学习者、研究者，不断地探究未知，对学生综合实践活动所涉及的知识领域有相当的了解和熟悉。

　　综合实践活动，特别是研究性学习活动，高度强调学生的问题意识和探究精神，要求学生在通过多种途径获取信息的基础上，对信息进行深度加工和处理，在发现问题、分析问题的基础上经历研究的全过程。如果教师不能亲身参与探究，没有亲身经历研究的过程，那么至多只能进行所谓“研究方法”的教授，无法真正对学生的研究进行有效的指导；而不能亲身经历研究的过程，教师也就难以真正体验“实事求是的科学态度”，更谈不上影响学生的科学态度。

　　综合实践活动要求教师还学生主体地位，成为学生学习的促进者。如果说学科课程更接近于制度课程，那么综合实践活动课程就是学生的课程，期望给予学生主体性充分张扬的机会，让学生自己选择、确定来自自身现实生活的、具有现实意义的、感兴趣的活动内容，选择适合于自己的、具有可行性的活动方式，自主设计、实施活动过程。在综合实践活动中，教师不能包办，不能代替学生确定活动内容，制订活动计划，而让学生按照计划程序进行简单操作；也不能通过各种方式对学生的学习活动进行种种干预和控制。

　　教师应当将学习的主体地位还给学生，并不意味着教师在综合实践活动中完全作为一个旁观者，或者让学生放任自流。为此，教师首先应当创设激励性的环境，鼓励学生自主活动和自主探究的愿望，并为学生的活动创建一种安全的、愉快的氛围，让学生树立信心，保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性。其次，教师应当创造条件，为学生的活动提供适当的支持，如开发、组织相关的课程资源供学生选择，组织协调学生的小组活动和更大的群体活动，参与学生的活动并随时根据学生的需要提供帮助等。再次，教师应当为学生提供多方面的指导，比如有针对性地进行信息资料、数据的获取、分析和处理，课题方案、结题报告、实验报告的撰写，采访技能、人际交往的指导，保证综合实践活动的实效。

　　综合实践活动要求教师多方互动，成为合作者。教师在综合实践活动中并不具有天然的知识优势，这就决定了教师应当成为学生的合作者。综合实践活动的综合性决定了教师难以独立承担指导职责，综合实践活动的生活定向决定了教师必须跨越封闭的学科界限，从生活实践中寻找课程资源，这些都要求教师走出传统上的“专业个人主义”，寻求与同事、家长和更广的社区之间的合作。教师跨越学科的疆界，打破封闭和隔绝，形成以合作为核心的新型的工作方式，不仅是综合实践活动顺利实施的需要，更重要的是，这种新型工作方式的形成能够为学生提供一种良好的示范，促使学生走出封闭的个体学习行为，迈向个体间的交流与合作，成长为一个学会合作与交流的社会主体。

　　(作者为华东师范大学课程与教学研究所教授，博士生导师)

　　《中国教育报》2006年2月17日第5版